Коррекционная работа с детьми с ТНР
Целью является построение системы коррекционно-развивающей работы в коррекционных группах для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте с 3 до 8 лет, предусматривающей интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.
Основной задачей является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.
(Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. — Спб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016. Стр. 8)
Задачи:
- Сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье детей.
- Обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства.
- Воспитание гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье с учетом возрастных категорий семей.
- Обеспечение познавательного и речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития детей.
- Осуществление необходимой коррекции недостатков детей с тяжёлыми нарушениями речи.
- Взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития детей.
- Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Цель: построение системы коррекционно-развивающей работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитивной социализации, личностного развития и творческих способностей.
Задачи:
- Формирование у ребенка навыков адекватного поведения в различных непредвиденных и стандартных ситуациях.
- Формирование основ патриотизма, чувства уважения к родному городу, краю, начал гражданственности.
- Развитие творческих способностей и эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ТНР.
1.1.2 Принципы и подходы к коррекционной работе
Обязательная часть.
Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. — Спб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016. Стр. 8.
Учитывать общность развития нормально развивающихся детей и детей с ТНР и основываться на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.
Кроме того, мы опираемся на следующие принципы:
— принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
— принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
— принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
— принципы интеграции усилий специалистов;
— принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
— принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
— принцип постепенности подачи учебного материала;
— принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.
Подходы:
Личностный подход — в основе развития, лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения.
Поступательное развитие ребенка главным образом происходит за счет его личностного развития. В дошкольном возрасте социальные мотивы поведения развиты еще слабо, а потому в этот возрастной период деятельность мотивируется в основном непосредственными мотивами. Исходя из этого, предлагаемая ребенку деятельность должна быть для него осмысленной, только в этом случае она будет для него оказывать на него развивающее воздействие (по Л.С. Выготскому, А.Н. Леонтьеву, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконину, А.В. Запорожцу).
Деятельностный подход рассматривает деятельность наравне с обучением как движущую силу психического развития ребенка. В каждом возрасте существует своя ведущая деятельность, внутри которой возникают новые виды деятельности, развиваются психические процессы и возникают личностные новообразования (по А.Н. Леонтьеву , Д.Б. Эльконину, А.В. Запорожцу, В.В. Давыдову).
Культурно—исторический подход определяет развитие ребенка как «…процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленным всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» (Л.С.Выготский).
Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ТНР, то есть одним из основных принципов Программы является принцип природосообразности.
В Программе заложены следующие принцы формирования и реализации:
— принцип сезонности: построение и/или корректировка познавательного содержания программы с учётом природных и климатических особенностей данной местности в данный момент времени;
— принцип систематичности и последовательности: постановка и/или корректировка задач воспитания и развития детей в логике «от простого к сложному», «от близкого к далёкому», «от хорошо известного к малоизвестному и незнакомому»;
— принцип оптимизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса;
— принцип организации тематического пространства (информационного поля) — основы для развития образных представлений;
— принцип естественной радости (радости восприятия, чувствования и деяния, сохранение непосредственности эстетических реакций, эмоциональной открытости).
- Значимые для работы характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ТНР
Основные участники реализации воспитательно-образовательного процесса: дети дошкольного возраста, педагоги, родители (законные представители). Содержание коррекционной работы учитывает особенности контингента семей, возрастные и индивидуальные особенности детей.
Дошкольное учреждение работает по графику, утвержденному учредителем (10-часовое пребывание). Группы функционируют в режиме 5-дневной рабочей недели.
По наполняемости группы соответствуют требованиям СанПин 2.4.1.3049-13.
В учреждении сформирован профессиональный коллектив педагогических и медицинских работников, который прогнозирует дальнейшее развитие детского сада, направленное на совершенствование условий жизнедеятельности, успешную организацию образовательного пространства:
— заведующий – Скороходова Галина Борисовна;
— Старший воспитатель -1
— Воспитатели — 6
— Учитель – логопед -1
— Музыкальный руководитель — 1
— Медицинская сестра – 1.
В ДОУ функционируют группы:
— компенсирующей (ТНР) направленности для детей от 3 до 8 лет, которые реализуют основную часть образовательной программы дошкольного образования по физическому, познавательному, речевому, социально-коммуникативному и художественно-эстетическому развитию и части реализующей профессиональную коррекцию нарушений развития речи детей с ТНР.
К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми потребностями их отличает нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития.
Возрастные особенности детей
Возрастные особенности развития детей дошкольного возраста подробно сформулированы: Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. — Спб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016. (стр. 76 – 77)
При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонема-тического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.
Речевые возможности детей второго уровня речевого развития характеризуется тем, что они начинают общаться не только с помощью жестов, лепетных слов, как на первом уровне, но и с помощью достаточно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают использовать личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.
Пояснение слова иногда сопровождается жестом. Нередко нужное слово заменяется названием другого сходного предмета с добавлением частицы не.
В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы в речи детей могут не согласовываться с существительными в числе и в роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной. Также аграмматично изменение имен существительных по числам. Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот.
В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов, смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода. Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами. Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются. Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.
У детей с ТНР обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными.
Способами словообразования дети не пользуются.
У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются следующие недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.
У детей улучшается понимание речи, расширяется пассивный словарь. Дети начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время дети не понимают формы числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.
Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время у них появляется более точная дифференциация звуковой стороны речи. Они могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Чаще нарушенными оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ] [Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются ими неотчетливо.
Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи имеются резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.
Детям более доступно воспроизведение слоговой структуры. Они могут правильно воспроизводить слова различной слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных, в то же время повторение двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях им не удается.
Ярко выражены затруднения при воспроизведении детьми звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков.
В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем. Более выражены искажения в трехсложных словах, чем в двусложных. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры. Еще более нарушается произнесение слов детьми во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом.
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов.
Третий уровень речевого развития характеризуется более или менее развернутой обиходной речью, без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. У детей отмечаются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя речи.
У детей недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода; замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода; склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода; неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; ошибки в беспредложном и предложном управлении; неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода, реже – неправильное согласование существительных и глаголов.
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением. Редко используются суффиксальный и префиксальный способ словообразования, причем образование слов является неправильным.
Преобразование слов затруднено и звуковыми смешениями (смешение [Р] – [Л], [С] –[Ц] и др.).
- В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения.
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.
Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер исчезают.
Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов. Данные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.
Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
У дошкольников со вторым и первым уровнем речевого развития при ТНР активный словарный запас составляет обиходная предметная и глагольная лексика. Пассивный словарный запас тоже снижен и не соответствует возрастной норме. Понимание обращённой речи затруднено. В самостоятельных высказываниях у детей представлены простые нераспространённые предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуко наполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).
У дошкольников с третьим уровнем речевого развития при ТНР в активной речи представлены простые распространённые предложения. Речь характеризуется элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В активном словаре представлены все части речи, кроме причастий и деепричастий. Появляются первые навыки словообразования. Характерно недифференцированное произношение звуков, причём замены могут быть нестойкими. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Понимание речи приближается к норме.
- Планируемые результаты освоения Программы
Планируемые результаты речевого развития детей 3 — 7 лет подробно расписаны в программе Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. — Спб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016. (стр. 18 — 26)
К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с Программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка.
Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.
Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.
Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.
У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.